نظريات التعلم

بداية نحن نعلم أنّنا ملمّون بما فيه الكفاية حول موضوع تَعلُّم الحيوانات مقارنةً بمعرفتنا عن تَعلُّم الأطفال، وفي الوقت ذاته فإنّ معلوماتنا عن كيفية تَعلُّم الأطفال تضاهي معلوماتنا عن كيفية تَعلُّم البالغين.

إنما السبب يعود في ذلك إلى جوهر الأبحاث التي أجراها علماء النفس التجريبيين القدامى الذين اعتمدوا في تجاربهم هذه على مبادئ وقوانين تتطلب تنظيم التغيرات الناتجة عنها، وبذلك تتجلى الصورة أمامنا، فالباحث بتعامله مع الحيوانات نراه أكثر سيطرة على شروط التَعلُّم مقارنةً بتعامله مع الأطفال، وكذلك الأمر عند مقارنة تَعلُّم الأطفال بتَعلُّم البالغين وهكذا.

وفي النهاية.. نعهد أنفسنا أمام حقيقة واضحة هي أن معظم نظريات التَعلُّم العلمية قد مهدت الطريق أمامها من خلال دراسة تَعلُّم الحيوانات والأطفال.

أسماء أبرز الأشخاص المفسرين والمقترحين لنظرية التَعلُّم:

تضم أبحاث ونتائج نظرية التَعلُّم نوعين أساسيّين هما:

النوع الأول: ويضم ما توصل إليه مؤسسوا النظريات المتعصبون لآرائهم ومواقفهم.

أمّا النوع الثاني: فيختص بنتائج المفسرين المتقبلين لكافة جوانب الاقتراحات والانتقادات.

وهناك بعض الباحثين المساهمين في كلا النوعين ومن بينهم: "بريسي وإيستس وغانغ وهيلغرد".

يضم (الشكل 3-1) قائمة بأهم أعلام نظريات التَعلُّم، وقد قمنا باختصارها إلى أن بلغت حداً معقولاً، واقتصرت على من كان لهم أثراً كبيراً في هذا المجال، وخصّصنا عموداً منفصلاً بأسماء من كان لهم مساهمات في كلا الاتجاهين (وضع النظرية، وتفسيرها) مع ذكر انجازاتهم الرئيسية، وقمنا بتثبيت هذه الأسماء في القائمة حسب الترتيب من الأقدم إلى الأحدث محاولين بذلك إضفاء الطابع التاريخي. 

(القائمة 3-1)

رواد نظرية التَعلُّم

أنواع نظريات التعلم:

إنّ ظاهرة انتشار واضعي نظريات التعلم قد أثار التحدي عند أولئك المفسرين الذين حاولوا فرض أنفسهم من خلال سعيهم لتفسير نظرية التعلم. وعلى الرغم من جهود الباحثين المبذولة من أجل صياغة نظام موحد للتعلم، فلم يستطيعوا التوصل إلى تحديد تصنيف واحد ويعود ذلك إلى تعدد الآراء وتباين وجهات النظر. فمثلاً: قسّم "باور وهيلغرد" نظريات التعلم إلى عشرة أنوع، بينما نجد ثلاثة أنواع عند "غانغ"، وستة أنواع عند "ماكدونالد".

وهنا أنواع نظريات التعلم كما طرحها "باور و هيلغرد (1996)":

• نظرية "ثورندايك" الترابطية.
• نظرية "بافلوف" في الاشتراط الكلاسيكي.
• نظرية "سكنر" في الاشتراط العاملي.
• نظرية "السلوك المنظم" لهول.
• نظرية "السلوك الهادف" لتولمان.
• النظرية "الجشطلتية".
• نظرية "الديناميكا النفسية" لفرويد.
• النظرية "الوظيفية".
• نظرية "التعلم الرياضية".
• "نماذج معالجة المعلومات".

أما "ماكدونالد (1964، ص1-26)" فجاء تقسيمه على النحو التالي:

• "خلاصة هول".
• النظرية" الربطية" لثورندايك.
• النظرية "العاملية" لديوي.
• النظرية "الجشطلتية" ونظرية "المجال" لأصحابها أودغن وهارتمان ولوين.
• نظرية "التحليل النفسي الديناميكي" لفرويد.
• النظرية "الوظيفية" لجود.

وكما قلنا فقد صنف "غانغ" (1972، ص19) نظريات التعلم وفق ثلاث زمر رئيسية هي:

• النظريات "الترابطية".
• النظريات "المنمذجة".
• النظريات "المعرفية".

ويقدم لنا" كينغزلي وكاري" (1957،ص83) مجموعتين من النظريات:

• النظريات "الترابطية" أو نظريات "مثير-استجابة". (ثورندايك وجاثري وهول)
• نظريات "المجال". (لوين وتولمان وأصحاب مدرسة الجشطلت)

ويؤكد "تابا" (1962، ص80) على تصنيف "كينغزلي وكاري"، ولكن تحت تسميات مختلفة وهي:

1- النظريات "السلوكية" أو "الترابطية".

2- نظريات "المجال" ونظرية "الجشطلت" والنظريات "العضوانية".

وعلى الرغم من كثرة هذه التصنيفات وتنوعها إلا أن تصنيف "هيلغرد وباور" يعد التصنيف الأشمل والأكثر وضوحاً حتى يومنا هذا، وكما تبيّن لنا كيف أن محاولة "هيلغرد وباور" في تصنيف الأنواع المختلفة للنظريات ضمن نموذج موحد قد باءت بالفشل.

إنّ نظريات التعلم تقسم بشكل عام إلى زمرتين رئيسيتين هما: النظريات الترابطية/السلوكية والنظريات المعرفية/الجشطلتية.

مع الأخذ بعين الاعتبار إلى أن النظريات لا تنتمي جميعها إلى هاتين الزمرتين. فالنظريات السلوكية تضم أعمال "ثورندايك" و"بافلوف" وأصحاب المدرسة "الجشطلتية الكلاسيكية". والتصنيف الأخير لا يتحدث بشكل مباشر عن النظريات "الوظيفية والديناميكا النفسية" فضلاً عن النظريات "الاحتمالية" لمطوري النماذج. إذ إنّ في تقسيمنا هذا لم نعتمد على التباين الموجود بين الزمرتين فقط، لأن من يمعن النظر يلاحظ هذا التباين حتى ضمن نظريات الزمرة الواحدة. (هيلغرد وباور، 1966، ص8)

كما من الواضح أن المفسرين لم يبلغوا المستوى المنشود في محاولاتهم لتنظيم مجال نظريات التعلم، أو على الأقل حداً يرضي الأغلبية وأولهم" نولز". وفي عام (1970) ظهر العالمان "هين دبليو.ريس" و"ويليس إف. أوفيرتون" المتخصصان في مجال علم النفس التطويري، وقدموا اقتراحات جديدة لصياغة النظريات وفق نموذجين متكاملين هما:

1-النموذج "العناصري" أو" الميكانيكي".

2-النموذج "الشمولي "أو" العضواني".

وهكذا تتجلى لدينا معالم نظرية التعلم تدريجياً.

مفهوم نموذجي (الجزء والكل):

نادى العالمان "ريس" و"أوفيرتون" (1970) بوجود نموذج شامل لكل نظرية يساعدنا على صياغة المفاهيم النظرية (ص117). وذلك انطلاقاً من أن نماذج وجهات النظر العالمية أو الأنظمة الغيبية هي الأكثر شيوعاً. فقد غدت المرجع الرئيسي لانشاء النماذج الأساسية التي تهتم بخصائص الجنس البشري وجوهر الحقيقة. كما أن لنظامي وجهة نظر العالم العنصرية ووجهة نظر العالم الشمولية الأولوية في العلوم الطبيعية والاجتماعية. فالعالم بالنسبة للنظام العنصري عالم ساكن وجامد، في حين أن النظام الشمولي يصور العالم كنظام حي يضم أشكالاً مختلفة من الكائنات الحية التي تمارس نشاطها وفق علاقات منظمة. (انظر الجدول 3-2).

النموذج العنصري:

يمثل العالم كنظام يضم نماذج مختلفة خاضعة لمبادئ زمانية ومكانية. تسود هذه النماذج - العناصر الصغيرة المتحركة - علاقات محددة، والتي بدورها تشكل الجوهر الأساسي لجميع الظواهر المعقدة.

فتتابع الأحداث يعد نتيجة حتمية لتدخل القوى في عمل النظام. وبما أن هذه القوى هي المحرك الرئيسي والمباشر للأحداث، فمن السهل استباق هذه الأحداث من حيث المبدأ. يؤكد "ريس وأوفيرتون" (1970): أنه من السهل مراقبة الأحداث واستخلاص النتائج طالما أن العالم مصور بهذه الطريقة (ص131).

النموذج الشمولي:

يرى العالم ككل متكامل تسوده علاقات متفاعلة ومتطورة، ويركز على فكرة: أن جوهر المادة في نشاطها وحركتها وليس في حالتها السكونية. وانطلاقاً من ذلك فإنه من الصعب أن يتشابه عنصران.

إذاً بالنتيجة: إنّ منطق استنتاج الحقيقة اعتماداً على الفكرة التحليلية التي تنادي بوجود اختلاف نوعي وحيد، هو منطق مرفوض نظراً لتعدد الفروقات النوعية. وبدلاً من ذلك التصور، فإننا نستنتج مفهوم الوحدة المتمثل بوجود عالم وحداني يقول بأن الحقيقة كل عضوي واحد وليست عالماً متعدد الأجزاء والتراكيب. فالوحدة تنشأ من وجود تلك الفروقات النوعية المتعددة، حيث تجد في هذه التعددية مكاناً لها، وكما يقول (ريس وأوفيرتون، 1970، ص133): الصيرورة هي أصل الوجود والتغير هو عنوان الثبات.

فالوحدة الوظيفية في الطبيعة هي عضوية وليست ميكانيكية. يقول "ريس و أوفيرتون،1970": "إنّ طبيعة الكل، بدلاً من مجموع أجزائه، تستلزم وجود الأجزاء بالضرورة بحيث يشكل الكل أساساً لمعنى هذه الأجزاء." وتبعاًً لذلك فقد تم استبدال المسبب الفعال بالمسبب الشكلي الذي يحدثه جوهر طبيعة الشكل.

إذاً بالنتيجة: إنّ إمكانية التنبؤ بهذا الكون وإخضاعه للقياس والتقويم هو أمرغير وارد.

فإنّ وجهة النظر الكونية هذه تؤدي إلى نشوء النموذج الحيوي البشري الفعال، وذلك عند تطبيقها في مجال نظرية المعرفة وعلم النفس. وحسب هذا النموذج يكون الإنسان فعالاً وليس تفاعلياً فهو المؤثر وليس المتأثر. فهو بطبيعته منتج للأفعال أكثر من كونه مجموعة من الأفعال التي تحدثها القوى الخارجية. وبناءً على ذلك، فإنّ الأجزاء تبدو كوحدة منظمة حيث تكون هذه الأجزاء متسلسلة في الوحدة والتي بدورها تمنحها المعنى والوظيفة، لذلك تصبح مفاهيم البناء والوظيفة النفسية أو الوسائل والنتائج مركزية بدلاً من كونها مستمدة.

وهناك دراسات عديدة تسعى لاكتشاف مبادئ النظام بغرض تفسير الطبيعة وعلاقتها بالأجزاء والكل، والبنى والوظائف، بدلاً من أن تستمد هذه العلاقات من أجزائها بمجرد ضم بعضها إلى بعض. ويركز أنصار هذا النموذج على العمليات والتغيرات من حيث النوع أكثر من تركيزهم من حيث الكم، فالتركيز هنا برأي (ريس وأوفيرتون، 1970، ص133-134) سيكون على دور الممارسة في تعزيز أو تضليل النمو بدلاً من اعتبار التدريب مصدراً للنمو. وبعد كل ما تقدم من مفاهيم، دعونا الآن نلقي نظرة خاطفة على نظريات التعلم المستخلصة من التجارب التي أجريت لدراسة تعلم الأطفال والحيوانات.

النظريات التي ترتكز على النموذج العنصري:

يعد "جون بي. واطسون" (1878-1958) مؤسس النظرية السلوكية، أما "إدوارد إل. ثورندايك" فهو أول من أجرى تجارب منظمة حول ظاهرة التعلم، قام من خلالها بدراسة التعلم عند الحيوان ونشر النتائج عام 1898 في كتابه "الذكاء الحيواني". يشبه "ثورندايك" المتعلمين عديمي الخبرة بالكائنات الحية الفارغة من حيث أن استجابتهم للمثيرات تكون تلقائية وعشوائية. ويجدر الإشارة هنا إلى أن تلقي المكافآت والتعديلات يدعم الاستجابة ويعززها مما يقوي الرابطة بين المثير والاستجابة. وفي هذه الحالة، يكون المثير (إس) تحت سيطرة المجرب (أو المعلم) بشكل كامل وكذلك الأمر بالنسبة للاستجابة (آر)، وما على المجرب إلا أن يقوي الرابطة بين المثير والاستجابة كما سبق وذلك عن طريق تعزيز هذه الاستجابة عند تعاطي الشخص مع المثير نفسه.

وقد اتفق على تسمية هذا الاقتران بين الانطباعات الحسية وبين الدوافع لإنجاز العمل باسم "الترابطية" أو "الربطية". ولهذا يعود سبب تسمية نظام "ثورندايك" في بعض الأحيان "بعلم النفس الترابطي" أو" بالترابطية" ليكون أول إنجاز في مجال سيكولوجية التعلم من حيث علاقة المثير بالاستجابة (إس-آر).

طور "ثورندايك" ثلاثة قوانين لتعلم الإنسان والحيوان وهي:

• قانون الاستعداد: وهو يتعلق بالظروف التي تجعل المتعلم في حالة من الرضى أو عدمه، وهذا بدوره ما يحدد درجة حماسته للتعلم.
• قانون الممارسة: حيث أن لها أثراً كبيراً في تقوية الروابط.
• قانون الأثر: وهي النتائج النهائية التي تؤثر على الروابط فإما أن تقويها أو تضعفها.

توفي "ثورندايك" عام 1949 بعد سنوات طويلة من البحث والمثابرة، وبتشجيع من الأصدقاء والنقاد ليتوصل بذلك إلى نظام فكري متقن ومطور إلى حد كبير. حيث أن نظامه يشكل إحدى ركائز نظريات التعلم السلوكية.

أجرى "ثورندايك" أبحاثه انطلاقاً من فكرة الترابط بين المثير والاستجابة، في حين قام العالم الوظائفي الروسي "إيفان بافلوف" (1849-1936)، بإجراء تجاربه وصولاً إلى مفهوم الأفعال الانعكاسية الشرطية. يصف "هيلغرد وباور" (1966) تجربة "بافلوف" الكلاسيكية كما يلي:

نضع مسحوقاً من اللحم على لسان الكلب فيسيل لعابه. الطعام هنا هو المثير الطبيعي، في حين أن سيلان اللعاب هو الاستجابة الطبيعية. بعد ذلك نأتي مع الطعام بمثير آخر محايد مثل الضوء. نكرر ذلك عدة مرات مع مراعاة المسافة الزمنية، نجد عندها كيف أصبح الضوء وحده قادراً على إحداث الاستجابة بدون وجود الطعام. ندعو الضوء في هذه الحالة بالمثير الشرطي (الصنعي) والاستجابة التي يحدثها بالاستجابة الشرطية. (ص48)

وقد أدت تجربة "بافلوف" إلى ظهور نظام باسم "الاشتراط الكلاسيكي" وهذا ما ميزه عن النتائج اللاحقة والتي سميت "بالاشتراط الوسيلي" و"الاشتراط العاملي". وقد طور "بافلوف" مفاهيم وتقنيات جديدة كأساس للنظام السلوكي. منها: التعزيز، الانطفاء، التعميم، والتمييز. حيث يتم تفسير هذه المفاهيم كما يلي:

بداية نتساءل ماذا يحدث في التعزيز؟ ففي هذه العملية يتم تثبيت الاستجابة الشرطية من خلال دمج المثير الشرطي مع المثير الطبيعي مرات عدة وخلال فترة زمنية محددة. أما الانطفاء: فيكون أثناء إيقاف التعزيز وإظهار المثير الشرطي وحده دون المثير الطبيعي. التعميم: حيث أن الاستجابة الشرطية التي يحدثها المثير تظهر عند إضافة مثيرات أخرى إذ ليس من الشرط أن يكون هناك تشابهاً بين هذه المثيرات والمثير الأول. التمييز: فالتباين يؤدي إلى استبعاد التعميم الأول، حيث يتم بذلك تعزيز أحد المثيرين باستمرار على حساب المثير الآخر، فيصبح المثير الإيجابي (أو المعزز) قادراً على إثارة الاستجابة الشرطية بينما يفقد المثير السلبي (أو الغير معزز) قدرته على إحداث هذه الاستجابة.

ويؤكد أصحاب النظرية السلوكية جميعهم ضرورة دراسة علم النفس بطريقة قابلة للملاحظة والقياس، سواء أكان الأمر متعلقاً بالدوافع الفيزيائية والحركات العضلية والإفرازات الغدية التي نثيرها، أو بالمنتجات البيئية التي نقدمها. وقد اختلف العلماء السلوكيون فيما بينهم بشأن النتائج والقياسات، غير أنهم اتفقوا على تجنب الملاحظات الذاتية في أبحاثهم (هيلغرد وباور، 1966، ص75).

ركز "واطسون" على أهمية المثيرات الحركية التي استخدمها العلماء في تجاربهم على الحيوانات، حيث قام بتطبيقها على الإنسان، ليستخلص من ذلك أن الفكر ما هو إلا كلام ضمني، حيث أن الوسائل الحساسة قادرة على كشف العلاقة الضمنية بين حركات اللسان _أو غيره من الأعضاء_ وبين التفكير.

اعتمد "إدوارد آر. جاثري" (1886-1959) على أعمال "ثورندايك وبافلوف" وواطسون"، وأضاف عليها مبدأ الاقتران بالتجاور بين الموقف والاستجابة. اعتمد "جاثري" قانوناً واحداً للتعلم يقوم بتفسير كل نواحي التعلم وينص على ما يلي: "عندما تصاحب المثيرات حركة ما، فإنّهما تغدو تابعة لتلك الحركة عند تكرارها". (هيلغرد وباور، 1966، ص77) ووفقاً لمبدأ "جاثري": فإنّ التركيز يكون على انتقاء المثيرات الفيزيائية من قبل المتعلم والتي سيستجيب وفقاً لها. وتبعاً لذلك فإنّ للانتباه ومراقبة السلوك دور هام قبل حدوث الارتباط.

فيما بعد قام طلاب "جاثري، شافيلد وفوكس"، بتوضيح وصياغة نظام "جاثري" الفكري. إلا أن أبحاث "بي.إف.سكنر" وزملاؤه أحدثت تطوراً كبيراً في علم النفس السلوكي. كان عمل "سكنر" وزملاؤه عماداً لظهور تقنية التعليم المبرمج التربوية، إضافة لتقنيات التعليم الأخرى والتي أصبحت شائعة في الستينات. (وقد قمنا بتقديم موجز لأفكار "سكنر" في الفصل الرابع).

لقد ظهرت حركة تطور جديدة في علم النفس السلوكي وذلك خلال العقود الوسطى من القرن العشرين حيث تمثلت بنظرية "السلوك المنظم" لصاحبها "كلارك إل.هال" ثم بتعديلها من قبل "ميلر وسبنس ومورير" وآخرين. تشكل نظرية "ثورندايك" الأساس المفهومي لنظرية "هال" ويعود السبب في ذلك إلى تركيز "هال" على التعزيز كسمة أساسية للتعلم. أنشأ "هال" نظرية دقيقة في الاستنتاج الرياضي تدور حول فكرة رئيسية مفادها أن هناك متغيرات تطرأ على الكائن الحي تقوم بتحديد نوعية الاستجابة التي ستحدث كنتيجة لمنبه ما. كما قام "هال" بتطوير ستة عشرة مسلّمة تتعلق بجوهر وآلية عمل تلك المتغيرات ثم قام بعرض هذه المسلمات وذلك باستخدام مصطلحات دقيقة كي يسهل إخضاعها للقياس الكمي. قام "هيلغارد وباور" بتقدير مدى تأثير عمل "هال" وفق ما يلي:

يجب أن نسلم بداية بأن نظام "هال" كان الأفضل في ذلك الوقت، ونحن لا ننادي بضرورة اقترابه من علم النفس أو استمرارية تعميماته. باختصار: نلاحظ أن هذا النظام يعمل بنجاح ليشمل أدق التفاصيل. ولا ننكر أن "هال" قد بذل قصارى جهده ليجعل منه نظاماً كمياً في جميع أجزائه وذلك لسهولة إخضاعه للاختبارات التجريبية.. يتبين لنا هنا أن المساهمة الأساسية لهذا النظام لا تكمن في جوهره بل في اعتباره نظاماً نفسياً كمياً حقيقياً بعيداً عن أنظمة المدارس التي غدت مصدر قلق بالنسبة لعلم النفس. (ص،187)

وبدون شك، فإنّ عمل "هال" قد حث على ظهور عدد من نماذج التعلم الرياضية التي طورت بعد عام 1950 على يد "إستس وبورك وموستيلر وبوش" وغيرهم من العلماء. ومما ينبغي ذكره هو أن تلك النماذج ليست نظريات تعلم بحد ذاتها بل تمثيلات رياضية للنظريات الأساسية.

النظريات التي تركز على النموذج الشمولي:

في 1896 اطلق "جون ديوي" أول حملة اعتراض على النموذج العنصري للعلماء الارتباطيين. ويصنف عمل "ديوي" ضمن إطار الفلسفة التربوية بدلاً من نظرية التعلم، حيث أن تركيزه على دور الاهتمام والجهد وتحفيز الطفل لحل مشاكله الخاصة يشكل نقطة بداية لوضع النظريات التي عرفت فيما بعد بالمذهب "العملي أو الانتفاعي". ويعد استخدام هذا المذهب كأساس للتطبيقات العملية في الصف بمثابة قاعدة مفاهيمية للتعليم المتدرج. يعتبر "هيلغارد وباور" (1966) "المذهب -عند تطبيقه في شروط نموذجية- تضميناً لهدف النمو باتجاه تحقيق الاستقلال والتوجيه الذاتي من خلال التفاعل مع البيئة لمستوى تطور الطفل" (ص299).

كما يمكننا النظر إلى المذهب العملي كتعزيز للتجريبية حيث يبدو ذلك واضحاً في أعمال واضعي نظريات التعلم من أمثال: "أوندروود وروبنسن وميلتون وكار ووودورث وماك جوغ". يذكر "هيلغارد وباور" (1966، ص203-204) أبرز النقاط الأساسية للمذهب العملي وتتجلى في:

• أن يتيح صاحب المذهب العملي حرية الاختيار للآخرين مع تمثيله لدور الناقد البارع في الوقت ذاته.
• يفضل صاحب المذهب العملي الاستمرارية والمتابعة بدلاً من التوقف أو دراسة الرموز.
• أن يكون صاحب المذهب العملي شخصاً تجريبياً.
• انحياز صاحب المذهب العملي إلى الترابطية والبيئية.

أما "إدوارد سي.تولمان" (1886-1959) فهو يربط بين النموذج العنصري والنموذج الشمولي. وقد كان نظامه سلوكياً بمعنى أنه لم يعتمد على الاستبطان باعتباره طريقة شائعة في علم النفس. ولم يعنى نظامه بالسلوكية الجزئية بل بالسلوكية الكلية أي أن فعل السلوك يتفرد بخصائص تميزه عن بقية أشكال السلوك حيث يتم تحديده بغض النظر عن العمليات العضلية أو الغدية أو العصبية التي تشكل أساساً لذلك السلوك.

أما بالنسبة لـ"تولمان": فيعتبر السلوك هادفاً لأنه ينظم بموجب غايات محددة بموضوعية. والهدف تعريفاً: "هو مفهوم خاص بالكائنات الحية". يعترض "تولمان" على فكرة حدوث التعلم نتيجة لارتباط استجابات خاصة مع محفزات خاصة. ويعتقد بأن ما نتعلمه هو طريقة تحقيق الهدف على عكس الترابطيين الذين يؤكدون على أننا نتعلم الاستجابة أو مجموعة الاستجابات المترافقة مع التحسين أو المكافآت. كما يعتقد "تولمان" بأن الكائنات الحية قادرة عل إدراك وتعلم العلاقات القائمة بين الإشارات والأهداف المرغوبة وذلك يتوقف على قدرتها الخاصة. باختصار، فالكائنات الحية تدرك مدى أهمية هذه الإشارات (كينجسلي وغاري، 1957، ص115). أطلق "تولمان" على نظريته اسم "السلوكية الهادفة".

لقد انتهت هذه الحركة السلوكية في أواخر الربع الأول من هذا القرن، مع ظهور مفهوم التعلم عن طريق الاستشفاف في النظريات الجشطلتية لأصحابها الألمان: "كوفكا وكوهلر ويرذييمير". وقد اقترح أولئك العلماء ما يلي:

• أن التعلم يتشكل من ارتباط الاستجابات بالمنبهات بشكل بسيط.
• تكون التجربة دائماً منظمة.
• يجب ألا تكون ردات فعلنا تجاه عدد من الأجزاء المنفصلة، ذلك لأن استجابتنا تتركز في أنماط مركبة من المنبهات.
• نحن بحاجة لإدرك المنبهات ضمن وحدات متكاملة منظمة لا داخل أجزاء منفصلة.

ويسعى الفرد إلى تنظيم مجاله الإدراكي الحسي وذلك اعتماداً على أربعة قوانين هي:

• قانون التقارب: وذلك باعتبارنا أجزاء المنبه المتصلة مع بعضها البعض مجموعة واحدة. بالتالي فإنّ هذا الاتصال يؤثر زمانياً ومكانياً على تنظيم المتعلم للمجال.
• قانون التشابه والاعتياد: ويتم هذا بتصنيف الأشياء المتشابهة في الشكل أو الحجم أو اللون أو القياس في إدراكنا. فإنّ اعتيادنا على شيء معين يساعد على إنشاء نموذج تصويري. (يقترب هذا القانون كثيراً من مفهوم "الجشطالتيين" لمبدأ عمل الذاكرة فهم يؤمنون بوجود إشارات مستمرة في الدماغ تسمح بالانتقال من الخبرات السابقة إلى الخبرات الراهنة. مع التنبيه أن تلك الإشارات ليست ثابتة بل متطورة وذلك من خلال عملية التكامل والتنظيم المستمرة.)
• قانون الإغلاق: يحاول المتعلمون هنا الوصول إلى الحالة النهائية للموازنة أو الأشكال غير التامة أو الأجزاء المفقودة، حيث يقوم الشخص المدرك باكتساب ما ينقصه من معارف ومعلومات. يستنتج "كينزلي وغاري" [1957]" أن أهمية قانون الإغلاق بالنسبة للمدرسة النفسية الجشطلتية، بمثابة أهمية التحسينات والمكافآت بالنسبة للنظرية الترابطية" [ص،109].
• قانون الاستمرار: يحدث التنظيم عادة في إدراكنا كما يلي: يبقى الخط المستقيم على حاله حتى النهاية. والقوس يكتمل ليصبح دائرة، في حين أن المربع المؤلف من ثلاثة أضلاع يصبح مربعاً كاملاً.

يصنف "علم النفس الجشطلتي" من قبل معظم المفسرين ضمن مجموعة نظريات المجال التي تقترح تحديد التعلم بالمجموع الكلي لقوى أو حوافز أو أحداث النموذج أو المجال.

قام "كيرت لوين" (1890-1947) بتطوير ما يدعوه بشكل خاص "نظرية المجال". استخدم "لوين" المفاهيم "الطوبولوجية" للهندسة لتمثيل كل فرد وهو موجود في الحياة التي تتضمن العديد من القوى العاملة. فالحياة تضم مجموعة من المظاهر البيئية التي يتفاعل معها. ونذكر من هذه المظاهر:

• الأجسام المادية التي يصادفها الفرد وتؤثر به.
• الناس الذين يقابلهم الفرد.
• الأفكار الخاصة.
• التوترات.
• الأهداف.
• الأوهام.

فالسلوك: هو نتيجة تفاعل هذه العوامل، حيث يمكننا تصوير جوانبه وقوته النسبية اعتماداً على هندسة الموجهات. ويحدث التعلم كنتيجة لتغير التراكيب الإدراكية بتأثير نوعين من التغيرات هما:

1- إما تغير في تركيب المجال الإدراكي نفسه.

2- تغير في الحاجات أو الدوافع الداخلية للفرد.

فنظرية المجال تهتم إلى حد كبير بالدافع أكثر من بقية النظريات السابقة، وذلك تبعاً لتركيزها على قوى المجال المباشر. يشير" لوين "إلى أن النجاح باعتباره دافع هو أقوى من المكافآت، كما أنه اهتم بمفاهيم علاقة الأنا ومستوى الطموح كقوى مؤثرة على النجاح. فبالنسبة إليه، يعود التغير إلى الميل النسبي لهدف ما دون الآخر، وقد دعا ذلك بعامل الأهمية حيث اعتبره متغيراً جديداً ذو تأثير على الدافع. يشكل الإنسان أحد القوى الفعالة المؤثرة على المجال النفسي للفرد. أصبح "لوين" مهتماٌ بشكل كبير بالقوى المحركة ضمن المجموعات والمؤسسات، وهذا ماسنراه فيما بعد، حيث أن تأثيره بالغاً في التعليم ضمن هذا المجال.

وقد أدخلت مؤخراً تطورات عديدة على المدخل النظري للمجال وبرز ذلك من خلال:

1. علم النفس الفينومينولوجي.
2. علم النفس الإنساني.
3. علم نفس القوة الثالثة.

نظراً لتخصص هذا الاتجاه بالعمل مع البالغين، سنتفرد بأهميته في الجزء التالي.

يعتبر أصحاب الاتجاه "الفينومينولوجي" البشر كائنات حية تبحث عن كفايتها الذاتية على مدى الحياة، ويعود السبب إلى اهتمام هؤلاء الفينومينولوجيين بدراسة التطور المستمر للعقل أو الفرد، كما يركز المعاصرون على ذلك. فالرغبة الجامحة للتحقيق الذاتي هي بمثابة قوة دافعة ومحفزة لكل نواحي السلوك البشري. وكمثال على الاتجاه الفينومينولوجي هناك "آرثر كومز ودونالد سينج" اللذان يركزان على تعلم الأطفال وعلى دور معلميهم في ذلك.

فقد توصلوا إلى نتائج شكلت مرجعاً هاماً بالنسبة لنظريات التعلم. وسنستعرض الخصائص المميزة لنظام الفكر الذي وضعه كل من "كومز وسينج" وذلك من خلال المعلومات التي قدمها "بيتنجر و غودنج" (1971):

1. يتصرف الشخص تبعاً لما يساعده بشكل عام و أثناء لحظة الفعل.
2. التعلم هو عملية اكتشاف علاقة الشخص بالناس والأشياء والأفكار. تنشأ هذه العملية من خلال تمييز الفرد للمجال الظاهراتي (ص،136).
3. يتم تحديد المجال الفينومينولوجي بشكل واضح عندما يدرك الفرد بعض النقص في المنظمة الراهنة. حيث يقوم بإجراء التغيير المناسب وذلك للحفاظ على الوجود الظاهراتي أو تعزيزه وبهذه الطريقة يؤمن بصحة ما قام به. وتأتي وظيفة المعلم هنا في دعم العملية (ص، 144).
4. ونرى أنه من الصعب وصول الفرد للإدراكات في حال ظهور: التأثيرات الإيجابية للبيئية، ومجموعة غير مقيدة من المدركات الحسية حول الذات. الكائن الحي السليم (ص، 150-151).
5. النقل معناه: استخدام التمييزات الراهنة كمبادىء أولية في علاقة الذات مع المواقف الجديدة (ص،157).
6. حيث أن التعلم يبلغ حداً يؤدي فيه إلى مشاكل نتشارك بها مع الآخرين، ولهذه المشاركة المستمرة دور هام في عملية التعلم (ص، 165).

كما أن "بياجيه" و"جيروم برونير": وهما عالمان نفسيان معاصران لهما تأثيراً بالغاً على مسألة التعلم، بالرغم من أنهما ليسا باحثين نظريين في أمور التعلم إذا أردنا أن نلتزم بدقة التعبير، إنّما كان تركيزهما يتمحور حول الإدراك ونظرية التعليم. أنشأ "بياجيه" مفهوماً لعملية تطور الإدراك والفكر خلال المراحل التطورية. وتبعاً لرأي "بياجيه": فإنّ سلوك الكائن البشري يبدأ في مرحلة تنظيم ردود الأفعال الحسية الحركية، ويصبح أكثر ذكاءً عندما يصبح التنسيق بين ردود الأفعال تجاه الأجسام بشكل تدريجي أكثر تعقيداً و ترابطاً. كما أن التفكير ينشأ بعد تطور اللغة ليتشكل معه نظام عقلي جديد. ويتضمن هذا التطور المراحل التالية (بياجيه، 1970، ص30-33):

• مرحلة تشكل الوظيفة الرمزية: وتمتد من سن الثانية إلى سن السابعة أو الثامنة. هنا يتميز الفرد بقدرته على تصور الأشياء أو الأحداث التي لا تكون محسوسة وقت ظهورها، حيث يتم استدعاءها بواسطة الرموز أو الإشارات المختلفة.

• مرحلة تشكل العمليات العقلية المحسوسة أو المشخصة وهذه تمتد من سن السابعة أو الثامنة إلى سن الثانية عشر. وتتميز هذه المرحلة بما يلي: ربط وتمييز الأصناف، ظهور التصنيف، ربط العلاقات، التطابقات، وما إلى هنالك.

• مرحلة تشكل التفكير المجرد أو العمليات الإجرائية الشكلية: حيث أنها تمتد من سن الحادية عشر أو الثانية عشر إلى سن المراهقة. "تتميز هذه المرحلة باكتساب نمط جديد من التفكير لا يقتصر فقط على التعامل بشكل خاص مع الأشياء أو الحقائق القابلة للتمثيل مباشرة، إنّما يتعدى ذلك ليشمل استخدام "الفرضيات" (بياجيه، 1970، ص30-33).

وهناك بعض التحفظات بخصوص مقياس العمر الثابت وتخفيض عدد الفروقات الفردية في مخطط "بياجيه"، ولاننكر أن مفهوم المراحل التطورية قد قدم بعداً إضافياً كنا قد غفلناه أثناء صياغة نظريات التعلم.

اهتم جيروم برونر في عملية نمو الذكاء ولقد أشرنا لذلك في الفصل الثاني. يتمحور اهتمام جيروم بشكل رئيسي حول تنظيم وتسلسل المعرفة الذي عبر عنه في نظرية التعليم. توضح نظرية برونر فعل التعلم بشكل أساسي حيث يعتبره برونر مؤلفاً من ثلاث عمليات متزامنة هي:

• اكتساب معلومات جديدة تتعارض مع معلومات الفرد السابقة أو تحل محلها.
• التحويل أو عملية معالجة المعرفة لتلائم المهمات الجديدة.
• التقويم أو اختبار فيما إذا كانت الطريقة التي يعالج بها الشخص المعلومات كافية لإنجاز المهمة (برونر، 1960، ص48-49).

ستكون لنا عودة ثانية لنظرية التعلم هذه في الفصل القادم. تعرض" بياجيه وبرونر" وغيرهم من واضعي النظريات الإدراكية إلى نقد أصحاب النموذج الشمولي ويتجلى هذا النقد فيما يلي:

• عدم توازن فعالياتهم في التأكيد على المهارات الإدراكية على حساب التطور العاطفي.
• انشغالهم الكامل بالدوافع الفعالة والمستقلة والتصميمية واستثناء الدوافع الغامضة والشهوانية والعمومية.
• اهتمامهم بالحصول على المفهوم وإغفالهم تشكيل أو ابتكار المفهوم (جونز، 1968، ص97).

ظهرت أبحاث ودراسات جديدة في مجالات البحث المتعلقة بالتعلم في السنوات التي لحقت آراء "بياجيه". نذكر من تلك المجالات:علم الوظائف الفسيولوجي العصبي ( إم. باوكاوفالاس، كي. إتش. بريبرين، دجي.أي.ميلر، جي.إي. ديليفريزي،إتش.إي.هارلو، دي. بي. كيمبل، دبليو. دجي. والتر، دي. إي. وولدريدج، جي. زيد. يانغ)، والتخطيط الرياضي (آر. سي. أتكنسن، آر. آر. بوش، دبليو. كي، إستس، آر. دي. لوس، إي. ريسل)، وعلم التحكم الآلي ومعالجة المعلومات (إتش. بوركو، إي. إي. فيجينبوم، بي. إي. غرين، دبليوزآر. رايتمان، كي. إم.ساير، إم.يوفيتس، جي. سينغ، كي. أو. سميث) ،الإبداع (جي. بي. جيلفورد، آر. بي. كراوفورد، جي. إي. دريفدل، أي. ميدو، إس. جي. بارنز، جي. دبليو. جيتزلز، بي. دبليو. جاكسن)، وعلم النفس البيئي (آر. دجي. باركر، بي. في. جامب، إتش. إي. رايت، إي. بي. ويلمز، إتش. إل. راش).

المصدر: موسوعة التعليم والتدريب